Bu çalışma Yar. Doç.Dr. A.Kadir Çevik tarafından Dr.Roger Fornoff’un yazdığı Sosyal Öğrenmede Bir Teatral Model ve Bertolt Brecht‘in Öğretici Oyun Teorisi adlı yazısının çevirisiyle oluşmuştur. Almanca’dan Türkçe’ye ilk olarak 2003 yılında çevrilmiştir. Yayın ilk olarak Naturel Yayınları tarafından basılan 7.Uluslararası Eğitimde Drama Kongresi Bülteni’nde basılmıştır. Çevirmenin izni alınarak dijital arşiv oluşturma ve kolay ulaşılırlık amaçlı Mimesis dergisi portalinde yayınlanmıştır.
Sosyal Öğrenmede Bir Teatral Model: Bertolt Brecht ‘in Öğretici Oyun Teorisi
Bertolt Brecht herşeyden önce uluslararası düzeyde epik tiyatronun kuramcısı ve pratisyeni olarak tanınır. Dünyanın her yerinde onun büyük epik oyunları repertuarların ayrılmaz bir parçası olmuş ve bir çok üniversitede onun aristotelesçi olmayan dramaturjisinin kendine özgü temel kavramları üstüne tartışılmıştır. Sadece uluslararası düzeyde değil, özellikle Almanca konuşulan ülkelerde de Brecht’in epik tiyatro kuramından başka en az epik tiyatro kadar ilginç olan ve pollitik, sosyal öğrenme süreçleri açısından belkide daha üretken olabilecek bir tiyatro tasarımı, bir ikinci kuram geliştirdiği pek bilinmez: öğretici oyunun teorisi. Bu tiyatro modeli „Weimar Cumhuriyeti’nin sonuna doğru kominist içi hareketinin sosyal ve kültürel çevrelerinde“[1] oluştu. 1929 da Badener Müzik Festivali kapsamında iki öğretici oyunun dünya prömiyeri yapıldı ve hemen büyük bir tartışmaya neden oldu, soldan olduğu kadar sağdan da politik saldırıya uğradı. Bunun yanı sıra öğretici oyun kavramı edebiyat biliminde de bir çok bakımdan karışıklık ve yanlış anlamalara neden oldu. Bilhassa Brecht’in 1930’lu yıllarda ki kuramsal tiyatro yazılarında sürekli olarak pedagojik yanını sanatsal yanından daha çok vurgulaması, öğretici oyun tasarısının bir çeşit ajit-prop tiyatronun propagandasını yaptığına ve bu sayede seyirciye anlaşılır ve akılda kalır bir biçimde hazır bir öğretiyi ya da doktirini, bir diğer adıyla Marksizm ve Leninizmi aktarmaya çalıştığına genel olarak inanıldı. Öğretici oyun periyoduna ilişkin oyunlar kaba Marksist ifade edişten daha olgunlaşmış olduğu bilinen epik tiyatronun oyunlarına hızlı bir geçiş süreci olarak sayıldı, ki bu oyunlarda Brecht acımasız bir biçimde bireyin yok edilmesinden söz eder, başka bir deyişle bu olgunun komünist parti çizgisinde koşulsuz olarak yer almasının proleter dünya devrimi hedefine hizmet edeceği saptamasını yapar. Böylesine hem sıradan vatandaş hem de komünistler tarafından yaftalanan öğretici oyunlar uzun bir süre ne edebiyat bilminde bir tartışmada ne de teatral bağlamda bir değerlendirmede dikkate alınmıştır.
Uzun zamandan beri öğretici oyuna dair kabul gören varsayımlar, ki bunlar esas olarak engellenemez bir biçimde yıllarca hiçlenmeye neden olmuş, hatta ciddiye alınmayan ancak Brecht’in öğretici oyunla esas olarak amaçladığı altmışlı yılların sonunda Reiner Steinweg’in doktora çalışmasıyla ortaya çıkmış ve anlaşılmıştır. Steinweg’in bu güne kadar yol gösteren araştırması – ki bu Doğu Berlin’deki Brecht belgeliğinde uzun yıllar süren bir araştırmanın sonucudur- Brecht’in eskimiş/tozlanmış, bibirinden kopuk ortada duran ve o zamana kadar büyük çoğunlukla yayınlanmamış, öğretici oyuna dair açıklamalarını ilk kez eksiksiz bütünüyle düzenlemiş ve bu temele dayanarak öğretici oyun teorisini yeniden yapılandırmayı denemeyi üstlenmiştir. Bu çalışmalar sadece Brecht’in öğretici oyuna kendi tiyatro kuramı düşüncesi kapsamında o zaman düşünülenden çok daha önemli bir yer verdiğini ortaya çıkarmakla kalmadı, aynı zamanda her şeyden önce o zamana kadar öğretici oyunun anlamlandırma denemelerinin yanlış varsayımlara dayandığını ortaya koydu; bunlardan biri Brecht’in açıkça öğretici oyunları tiyatro ve ya seyircili bir gösteri için yazmadığıdır. Steinweg’in elindeki çeşitli belgelerle de kanıtladığı gibi, Brecht öğretici oyunları, bütün katılımcıların oynayan ve seyreden olarak aynı biçimde yer alabilecekleri daha çok profesyönel olmayan guruplar için tasarlamıştır. Brecht 1930 yılında yazdığı bir notta, “öğretici oyun seyredilmesi sayesinde değil oynanması sayesinde öğretir; ilke olarak öğretici oyun için seyirci gerekli değildir, ancak doğal olarak seyirci değerlendirebilir.[2]“ Ve bir başka makalede ise da şöyle ifade etmiştir: Büyük pedagoji (burada öğretici oyun tiyatrosu kast ediliyor) oyunun bütün rollerini tamamen değiştirir, o oyuncu ve seyirciye dayanan sistemi ortadan kaldırır (…) o sadece daha fazla oyuncuyu aynı zamanda öğrenen/araştıran bireyler olarak kabul eder.[3] Öyleyse öğretici oyunlar tez ya da politik propaganda içerikli oyunlar degildir; aynı zamanda seyirciye yazar ve ya yönetmen aracılığı ile diğer oyunlardan çok daha az ders vermeyi hedeflerler. Oyuncular daha çok kendilerini eğitirler, oyunun akışı içerisinde oynayarak öğrenir ve deneyim kazanırlar; ki burda öğretici oyun öğrenme sürecinin sadece aracı medyumu işlevini görür.[4] Sonuç olarak Brecht’in öğretici oyun kuramında pedegojik bir tasarım sözkonusudur; ki bunu sosyal ve politik öğrenmenin teatral bir modeli olarak tanımlayabiliriz; hatta bazen vurgu açıkça öznenin özü erkinde olmasına ve eşitligine yönelir.
Öğretici oyun kavramı en azından bu zemin üzerinde sarih değildir. Kavramın 1935 de Brecht tarafından ingilzce çeviride ki ifade ediliş biçimi daha uygun görünüyor: learningplay, bu kavramın „kendi vurgusunda öğrenme olgusuna karşı öğreti, oyuna karşı da metin“ söz konusudur, ki bu oyun yazarının niyetiyle de daha fazla çakışır. Brecht learning-play ya da “öğrenme oyunu“[5] – Almanca’ya tekrar böyle çevirilebilir – ifadesini kendi yeni oyun biçinin tanımlanması için kullansaydı, bir çok belirsizliği engellemekle kalmayacak, belkide öğretici oyunların hak ettiği kabul atmışlı yıllara kalmayacaktı.
II
Brecht’in öğretici oyuna dair düşünceleri yirmili yılların sonuna doğru olgunlaşmıştır. Bu yıllarda yazar giderek daha fazla Marksizimle ilgilenniş, tiyatronun öncelikli olarak pedegojik bir işleve sahip olması düşüncesi Brecht’de daha fazla ağır basmış ve algılanmıştır. 1929 da biz malzemeyi / tematiği yeteri kadar tanıyoruz, diye yazıyor Brecht, biz ilişkiler gibi başka bir meseleyi ele alabiliriz, ki bunlar günümüzde çok karmaşıktır ve sadece form aracılığı ile basitleştirilebilir. Ancak bu forma sadece sanatın hedefinin tamamiyle farklılaştırılması sayesinde ulaşabiliriz. Yeni amaç yeni sanatı yaratır. Yeni amaç da şudur: pedagoji.[6] Brecht’e göre tiyatro öğrenmenin mekanı olmalıydı; o tiyatroyu adeta kamuya açık bir platform olarak tasarlıyordu ve bu platformda toplumdal gerçeklik teatral araştırmanın konusu olmalıydı. Brecht tarafından bilimsel deneyle karşılaştırılan bu araştırmanın ivedilikle varmak istediği asıl hedef; insanların düşünmesinde ve davranmasında etkili olan ideolojik öngörüyü ve sosyal değişimin önünü tıkayan olguyu boşa çıkarmak ve bilinçli gözlemi olanaklı kılmaktı.[7] Bunun için Brecht’in tasarımına göre tamamiyle seyircinin yeni tutumu gerekliydi, seyirci aksiyonla ve sahnede devinen rol kişisiyle özdeşleşmemeli, duygusal olarak sürüklenmeye izin vermemeli, aksine dramatik kişiliğin tavrını, onun ilişkilerini, bütünüyle sahnede olup biteni, önyargısız değerlendirmeli, eleştirel bir uzaklıkla yarğılamalı ve böylece bundan kendi yaşamı için yararlanmalıydı. Brecht’in hayal ettiği seyirci öğrenen, bir okulun sınıfına ya da bir üniversitenin anfisine girer gibi tiyatroya ayak basmalıydı.
Brecht için bu yeni tiyatro-seyir sanatına dair tasarıların gerçekleştirilmesi, bir kurum olarak tiyatronun temelinden yeniden biçimlendirilmesinin gerekliliği açıkça ortadaydı; bu sadece tek tek teatral ögelerin, yani dramatik metnin, sahneleme biçiminin değiştirilmesi ile bağlantılı değildi, daha çok toplulugun teatral araçlarının bütünün – metin, sahne tasarımı, oyunculuk anlayışı, müzik, reji vs.- yeniden biçimlenmesi ve yeni bir işlev kazanması zorunluydu. Bunun dışında tiyatronun sadece ticari bir işletme olarak yönlendirilmesinden kurtarılması da gerekliydi ve böylece tiyatronun üstündeki amansız prodüksüyon baskısı azaltılmış olacak ve böylece Brecht’in tiyatro tasarımının seyirciden olduğu kadar oyunculardan da talep ettiği yüksek çıta ortaya konmuş olacaktı.
Kuşkusuz Brecht öncelikle pedagojik-esteik amaçlarını tiyatroda kendisinin kabul ettireceğine inanıyordu – onun epik operası Mahagonny Kentinin Yükselişi ve Düşüşü buna dair bir denemeye örnek oluştıurur; ancak kısa zamanda verili tiyatro işletmeciliğinin, ekonomi ve organizasyon kaynaklı dirençleri onun degiştirme yönelimine karşı koydugunu ve bunların aşılamayacağını saptamak zorunda kaldı. Bu nedenden dolayı yirmili yılların sonuna doğru Brecht tiyatronun geleneksel anlamdaki oyun mekanlarından uzaklaşmaya karar verdi ve bilinçlice kendi dramatik çalışmaları ile bağlantılı başka bir dünyada gelişmiş sanatsal kurumlaşmayı aradı. 1930 da bir mektubunda buna denk denk düşen anlamda şunları kaleme getirir: Biz bu önemli etkinlikleri (öğretici oyunlar kast ediliyor) her türden bağımlılıktan kurtarıyoruz ve bunları kendisi için kullanabilecek beliri kişilere: işçi korolarına, amatör oyunculara, okul korolarına ve okul orkestralarına, yani ne sanat için para ödeyen ne de sanat için para alanlara, tersine sanat yapmak isteyenlere yaptırıyoruz.[8]
Bu zeminsel tasarımla 1929 ve 1934 yılları arasında öğretici oyun kategorisine girecek altı oyun ve iki fragman oluştu: 1. Lindenberghs’lerin Uçuşu (1945 den sonra Lindenberghs’in nasyonal sosyalizme duyduğu sempati nedeniyle isim Okyanus Uçuşu olarak değiştirildi) 2. Anlaşmanın Önemi, 3. Hayır Diyen ve Evet Diyen, 4. Önlem, 5. Kural ve Kural Dışı ve 6. Horatier ve Kurtatier. Bunlara tamamlanmamış, fragman olarak kalan oyunlar eklendi: Asosyal ve Kötü Baal, bu Brecht’in ilk dönemlerindeki bir öğretici oyun çalışması olan Ball ve Egoist Johann Fratzer’in Çöküşü’dür, ki bu oyundan Heiner Müller, Brecht’in sahne için yazdığı en iyi oyun diye söz eder.[9] Bütün bu oyunlar esasen güçlü ütopik tasarımlarla bağlantılıydı, zira epik tiyatrodan farklıydı ve Brecht’in küçük pedagoji[10] olarak tanımladığına yakındı, kücük burjuva toplumunun koşulları altında, Brecht’in ifade ettiği gibi, ğüçsüz ideolojik küçük burjuva tavrını[11] etkilemesi gereken öğretici oyun tiyatrosu ise açıkça geleceğin özğürleşmiş sosyalist tiayatrosu için tasarlanmıştı; Brecht bunu büyük pedegoji[12] kavramıyla açıklıyordu. Öğretici oyun tiyatrosu ve büyük pedegoji sıklıkla algılandıgının tersine özdeş degildir, gerçi büyük pedagojinin ütopyası kendini öğretici oyun temelinde gerçekleştirmeliydi, ancak öğretici oyun yöntemi Brecht’in yazdığı gibi devrimin başlangıcındaki geçiş süreci[13] esnasında kendi kılgısal işlevini bulurken, büyük pedegoji bütünüyle burjuva tiyatrosunun ve iletişim organlarının toplumsallaşmasını ve böylece gerçekleştirilen sosyalist devrimi dayatıyor. Büyük pedagoji bir bakıma öğretici oyun tasarımının ütopik anlamda sığınacağı yerdir: Brecht öğretici oyunu, kesintisiz devrimle sınıfsız topluma doğru evrilecek olan sosyalist devlet için pedagojik bir model olarak tasarladı. Bu gelişme sürecinde öğretici oyun tiyatrosu bir biçimde sosyal öğrenmenin ve sosyal fantazinin labaratuarı olarak merkezi bir rol oynamalıydı. Son tahlilde Brecht’in öğretici oyun tasarımı o halde şu soruya bir cevaptı, ki bu Lenin için de “kapitalist toplumun yeniden örgütlenmesi“ bağlamında önemliydi: “Nasıl ve ne öğrenmeli?“ ve tabii, eğer sosyalizmi inşa edecek olan yeni kuşakların eğtim ve öğretiminin eski yöntemlere göre yapılamayacağından eminsek.[14]
III
Öğretici oyun çalışmasında öncelikli olarak tavır ve jestlerin araştırılması söz konusudur.Verili pedagojik yaklaşımların tersine öğretici oyun tamiyle biliçli bir biçimde bedensel ifadeyi politik ve sosyal öğrenmenin çıkış noktası yapar. Bu düşüncenin temelinde yatan bir insanın tavrı, eğer büyük bir politik anlam yüklemiyorsa onun bilinçli düşüncelerinin ve pozisyonunun ifadesidir, Brecht için tavır alışılmışın dışında bir politik kategoridir; öyle ki, politik anlayışın içeriksel değişiminin sadece bilinçlenme, eleştiri, bireysel değişim ve kollektif tavır üzerinden mümkün olacagını umut ediyordu.
Brecht tam olarak “tavırdan“ ne anlıyordu? Ve böylesi bir düşünce ona göre hangi unsurlardan oluşuyordu? Bu günkü dil kullanımının tersine “tavır“ ifade olarak çoğunlukla düşünsel ve ruhsal hali betimlemek için kullanılır, Brecht’in “tavır“ kavramı ise öncelikli olarak kişinin bedeni, konuşma biçimi ile ilgiliydir; tam olarak onun bedensel ve dilsel ifade edişinin yapısını sosyal etkileşim bağlamında betimliyor: tekrar eden jestler, hareketler, bedensel duruşlar ya da yüz ifadeleri, sözel düzlemde ise yaklaşık olarak şive, konuşma ritmi ya da sözcük seçimi. Brecht’in “tavır“ kavramı aynı zamanda içsel bir boyuta da işaret eder, yani bir bireyin açıkça biliçli ya da yarı bilinçli kanıları, motifler bireysel sezinlemeler ve duygu durumları – ki bunlar çoğunlukla belirli durumlarda ve özellikle de çatışmaya yaklaşan durumlarda ortaya çıkarlar – kendilerini bedensel ifade düzleminde gösterirler. Tiyatro pedagogu ve öğretici oyun uzmanı Ingo Scheller’e göre “bir tavır belirli bir bedensel durumdan daha fazlasını ifade eder, o bir ilişkiyi anlatır, bir bireyin ya da bir grubun sosyal çevreyle tartışmaya girdiği belirli bir formdur.[15] Tavırlar sosyal deneyimlerin bedensel kalıntılarıdırlar, bunlar çoğunlukla çatışmalı çatışmalı bir biçimde yaşanan etkileşim süreçlerinin sonuçlarıdır, yani ailede ya da okulda, meslekte oluşabilirler; örneğin çocuklar yetişkinlerin jestlerini, mimik ve konuşma tonlarını kopya ederler.[16] Jestler ve tavırlar öylesine derinlerde oluşmuşlardır ki, bedensel aklın arşivinde korunurlar ve özel durumlarda otomatık/ kendiliğinden, yani biliçsel önsemeli davranış ve hareket örneği olarak eynen üretilirler.
Kendimizi ortaya koyduğumuz politik düşünce ve konumlara oranla tavırlar daha bilinçsiz/kendiliğinden gerçekleşirler. Bu nedenle bir kişinin söylediği ve düşündüğü ile tavrı arasında büyük farklılık olması olasıdır. Reiner Steinweg şöyle yazıyor; “bilinç örneğin sosyal eleştirel olabilir, sosyal adeletsizlikle ilgili olabilir, buna rağmen tavır bu bilinç düzlemiyle çelişki içinde olabilir – soyal eleştirel bakış açısına sahip bir profesör örneğin alt sosyal statüye ait kişilere hizmetçi muamelesi yapabilir. Ancak aynı profesörün büyük sosyal çatışmalarda açıkça güçsüz ve sosyal yardıma muhtaç olanlardan yan tavır koyduğunu görebiliriz.“[17] Böylesi bir durumda tavır sosyal statü anlamındaki aşağılayıcı muameleyi yalanlar ve bilinçlice öne çıkarılan politik pozisyonu ideoloji olarak aydınlatır.
Tavır ve bilinç, gerçeklik ve ideoloji arasındaki bu farklılık/oransızlık öğretici oyun çalışmasının tam olarak başladığı andır; yani çalışma her şeyden önce bilinçli bir sahnesel deneme/oynama yoluyla bu farklılığı/oransızlığı biliç düzeyine taşımayı hedefler ve onu sonuç olarak çözümler. Brecht şöyle yazıyor: “Belirlenmiş jestlerle operasyon yapmak çalışmak/ senin oynadığın karakteri değiştirebilir/ diğerleride o karakteri/ eğer ayaklar popodan daha yüksekteyse/ kanuşmanın biçimi ve konuşma bir başkadır/ ve düşünceleri değiştirir.“ [18] Belirlenmiş jestlerle ve tavırlarla yapılan tiyatral operasyon/çalışma öğretici oyunun sadece bir yanını oluşturur; ancak oyun sırasında oluşan tavırların detaylıca izlenmesi daha az önemli değildir.Tiyatral operasyonun/çalışmanın başarısı, öncelikle seyredenlerin oynanan sahnenin sonunda kendi algılamalarını, izlenimlerini, çağrışımlarını paylaşmları sayesinde ve ayrıca oyunun kendi aksiyonunda ortaya çıkar; çünki oynayan durdurularak, bir oyunsaldeneme esnasında sadece devinmesi/rolünü oynaması değil aynı zamanda kendini gözlemlemesi ve bu gözlemlerini de daha sonra dile getirmesi gerekir. Tavırlarla yapılan bir tiyatral deneme olarak öğretici oyunun temelde iki bakış açısı vardır; tavırların oynanarak denenmesi, yani farklı tavır seçeneklerinin bedene dayalı bir biçimde oynanması, diğeri ise tavırların oynayanlar tarafından detaylıca algılanmsı ve seyredenler tarafından da olası anlamların dile getirilmesidir.[19]
Farklı tavır ve jestlerin denenerek oynanması için öğretici oyun metni bir zemin oluşturur. Metin, dramatik ve dilsel devinim/aksiyon örnekleri sunar, ki bunlar oyunsal denemelerle sahneye aktarılacaktır. Öğretici oyun metinleri istisnasız sosyal çatışmaya dair durumlar yaratırlar, bu metinler çözülmemiş politik, toplumsal çelişkileri gösterirler ve güç- iktidar-şiddet ilişkilerini tartışmaya açarlar. Ancak metnin sunduğu çatışmalar bütünü gerçekçi bir biçimde değil yabancılaştırarak, somut olanı dışlayarak oynanmalıdır; bu vesile ile metin adeta soyut bir nitelik kazanacaktır. Öğretici oyun metninin sunduğu figürler de çok az bireysel karakter ya da herhangi bir özel işaret gösterirler, onlar da soyut kalmalıdır ve bir çeşit kendi sosyal işlevine indirgenmelidir. Metnin ve fiğürlerin bu özel biçimlenişi tesadüfi değildir; tersine bu öğretici oyunun hedefi açısında n vazgeçilemezdir; önce sorğulamaya elverişli bir sahne metini, yani oynayanlara kendi bireysel tavır, jest ve davranışlarını oyun sürecine katmaya izin verecek bir zemin söz konusudur. Reiner Steinweg şöyle yazıyor: “Metin oyuncuyu oynama, kurgulama açısından sınırlamamalıdır, her katılımcının kendi bedensel denezimlerini ortaya koymasını sadece olanaklı kılmamalı aynı zamanda bunu kışkırtmalıdır.“[20] Öğretici oyun metinleri daha üretken olabilmeyi gerçekleştirmek için bir çeşit sorunsal/tartışma/hüküm içeririrler, oynayanlarda kendi politik ve sosyal deneyimleriyle bu sorunsala katkıda bulunmak zorundırlar.
Üretken bir öğretici oyun çalışması için asosyal ya da toplumsal olarak tabulaştırılmış tavırları tiyatral çalışmanın nesnesi yapmak gereklidir. Brecht asoszal tavırlardan öğrenmeye dair büyük etkiler oluşacağını umut etmekteydi: işlevsel anlamda kullanma Fatzer metni bağlamında şu anlama geliyor: çünkü bir cümlenin söylenmesi ya da bir gösteriden bir jestin oynanması, alınması yerine, yuvarlak kafalılar kısaltılabilir, oynayanlara örneğin asosyal gelen devinimleri sunma olanağı verilebilir. Ancak vatandaşlar tarfından asosyal olanın oynanması devlet açısından işlevsel olabilir, özellikle de bu detaylıca ve etkileyici örneklerle oynanırsa. Devlet insanların asosyal davranışlarını bu yolla düzeltebilir; olabildiği kadar geliştirilmiş ve bireysel olarak da hemen hemen ulaşılamaz bir forma ideale zorlayarak.[21] Asosyal tavırların bilinçli içerilmesi ya da Brecht’in de söylediği gibi kopyalanması oyunculara kendi asosyal asosyal güdülerini, şiddet fantazilerini, negatif enerjilerini ya da bencil yönelimlerini tam anlamıyla tanımalarını sağlar ve oynama süreci içinde bunları araştırma ve işleme olanağı vermelidir. Asosyal tavırların deneysel anlamda çalışılması kesinlikle onların idealize edilmesine hizmet etmemelidir: çünkü öğreti oyunda alınan tavırla özdeşleşme söz konusu değildir, aksine tavrı bedensel olarak giyinmek ve bir biçimde onun kişisel ve sosyal anlamını hissetmek/alğılamaktır. Tavırlar öğretici oyunda sürekli araştırma nesnesidirler, ve tavırların denenmesi-oynanması sadece tek bir amaca onlara onlar üzerinden bir tepkiyi-eleştiriyi devreye sokmayı hedefler.
Asosyal tavırların tavırların araştırılmasında temel anlardan biri de rollerin sürekli değiştirilmesidir; öğretici oyununun ana ilkesi tek boyutlu alğılama biçiminin aşılması ve farklı bakış açılarının sahneye taşınabilmesidir. Bu ilke asosyal tavır ve eylem örnekleriyle yüzleşmek açısından özel bir anlama sahiptir: çünkü asosyal tavır ve eylem örneklerinin bütün ayrıntılarını kavrayabilmek için asosyal davranan suçlunun tarafından değil aynı zamanda asaosyal davranışa maruz kalarak bundan acı çeken kurban tarafından da bakmak ve onu alğılayarak tanımak gerekiyor. Böylesi bir bakış açısıyla değelendirme yapmak oynayanlara asosyal davranışların başkaları üzerindeki etkilerini anlamayı olanaklı kılar; önce oynayan asosyal tavrın toplumsal etkisini kendinde alğılar. Yani: asosyal örnekler eleştirinin nesnesi olsada, öğretici oyunun hedefinin asosyal tavırlara sempati duymayı hedflediğine inanmak büyük bir yanılğı olurdu; asosyal güdülere dair bir bilinçlenme daha çok uyuma, yani katlanılabilir/kabul edilebilir tavırların geliştirilmesine hizmet eder. „Sosyal tavırların içinde alışılmışın dışında (çoğunlukla gizlice hayranlık duyulan ) asosyal tavırların enerjisi ve bu enerji ile bütünleşen yetenekler (…) saklanır korunur.“[22] Asosyal tavırlarla yapılan deneyler sıklıkla oynayanın kendisinden ya da diğerlerinden korkmasına zol açar. Böylece, hangi yıkıcı enerjinin kendi içsel dünyasında yer aldığını, örneğin başkalarına karşı şiddet kullanma ya da baskı altına alma isteğinin bazı oyuncular tarafından ilk kez bedensel olarak kavaranması bır şok etkisi yaratabilir. Bu türden deneyimler ne kadar şok edici olsalarda Brecht tarafından bir amaç için tasarlanmıştır: çünkü onun için korku duygusu farkına varmanın ve kendini tanımanın ön koşuluydu. Bu düşünce sonuç olarak öğretici oyunun sayısız idam ve şiddet sahnelerinde nedenleriyle ortaya konmuş ve bunun yöneldiği yer Brecht’inde Fatzer fragmanında ifade ettiği “gibi korku merkezidir“[23] ve oynayanlara sözcüğün tam anlamıykla korkuyu öğretmeyi amaçlıyordu. Korkunun böyle vurgulanması ilk bakışta pedagojik bağlamda yabancı gelebilir, ancak bunun temelinde çok akıllıca bir anlayış yatmaktar, yani gerçekten derinlere işleyen bir öğrenme süreci her zaman sancılıdır. Reiner Steinweg’e göre: “sosyal ilişkiler çerçevesinde bireysel anlamda (yani, yaşamı değiştiren, ya da kendini, geniş anlamıyla politik pratiğe etki eden) bir anlayış kokusuz var olamaz.“[24] Korku kavramanın başlangıcıdır ve davranış değişikliğinin önkoşuludur. Bu anlamda: önümüzdeki günlerde kim içsel ve dışsal tavırlar üstüne çalışmayı göze alır ve öğretici oyun işliğine katılırsa, sadece eğlenilen zevk alınan bir mekana girmeyeceğini bilmelidir, tersine korkunun bütün benliğini saracağı bir yere girdiğinin bilincinde olmalıdır.
Çeviren: Yar. Doç Dr. Kadir Çevik (Ankara Üniversitesi DTCF Tiyatro Bölümü)
